Отечественная педагогика никогда не была и сейчас не является научной. На то существует множество причин. Главная же причина в том, что все базовые постулаты и принципы, на которых строится наша педагогическая система, в определяющей степени зависят от текущей идеологии. Какая идеология доминирует в обществе — такая формируется и педагогика. В социалистическом прошлом она была направлена на воспитание активных и убежденных строителей коммунизма. В наше время идеология качнулась в сторону капитализма, соответственно произошли изменения и в педагогике. Она трансформировалась в сферу образовательной услуги, превратившись тем самым в источник дохода для многочисленной педагогической и околопедагогической братии. Я совершенно уверен в том, что если в недалеком будущем мы скатимся, например, к идеологии квазитоталитаризма, то и педагогика модифицируется соответствующим образом. Что же это за наука, которая в своей основе «вихляется» вслед за идеологическими зигзагами?
Педагогика всегда стояла, и будет стоять на двух «китах»: знании педагогом сути преподаваемой дисциплины и методики ее преподавания. Правильное соотношение этих компонентов и определяет качество обучения. В нашей педагогической системе в этом вопросе полный «абзац». Сплошь и рядом наблюдаются случаи, когда педагог прекрасно зная суть дисциплины, не может донести эти знания до обучаемых, поскольку неподготовлен в методическом плане. Не в меньшей степени распространен другой вариант, когда преподаватель лишь поверхностно знаком с сутью преподаваемой дисциплины, но прекрасно знает методику преподавания. Как в том, так и в другом случае говорить о качестве обучения не приходится. Избежать такого положения можно лишь тогда когда педагог (независимо от его степеней и званий) 62% своих усилий направляет на изучение сути преподаваемой дисциплины, и 38% — на совершенствование методики ее преподавания, памятуя, что научить другого можно только тому, что знаешь сам. С последним у нас беда!
Для педагогики одним из главных является вопрос, каким процессом управляет преподаватель, читая лекции и проводя занятия (семинары). На этот счет существует множество суждений, зачастую полярного свойства. По моему мнению, педагог должен отчетливо понимать, что в ходе лекций и занятий он не просто сообщает обучаемым некоторую сумму знаний, а, в конечном счете, управляет процессом их будущей профессиональной деятельности. Такая точка зрения обладает тем достоинством, что позволяет точно и однозначно сформулировать конечную цель обучения — подготовка специалиста, способного качественно выполнять свои обязанности в процессе предстоящей профессиональной деятельности. Именно на основе этого критерия должны вырабатываться планы и программы обучения, формироваться содержание преподаваемых дисциплин, оцениваться квалификация педагогов, формироваться состав и структура педагогических коллективов. Тогда сама по себе отпадет надобность в пустопорожних тестированиях и бесплодных дистанционно-обучающих системах.
В последнее десятилетие в отечественной педагогике проистекают, по крайней мере, три группы затянувшихся системных конфликтов, не только привлекающих всеобщее внимание, но и требующих своего скорейшего разрешения. Первую группу образуют многоплановые конфликты, сердцевину которых составляет фундаментальное противоречие между ограниченным объемом знаний, который «физически» может быть воспринят и усвоен обучаемым, и тем объемом знаний, которые он должен в себя вместить, чтобы, как индивид, удовлетворять потребностям развития общества. Не секрет, что действующие программы школьного и вузовского образования перегружены предметами до такой степени, что при серьезном отношении к учебе, у обучаемых наступает психологическая и физическая перегрузка. У них практически не остается времени для отдыха, развлечений, занятий спортом, а в голове образуется невообразимый конгломерат отрывочных знаний по разным поводам. В результате имеем квадрилемму: каким должен быть выпускник школы и вуза — здоровым, но безграмотным; грамотным, но больным; безграмотным и больным; грамотным и здоровым. Очевидно, что грамотным и здоровым. Однако пока имеем устойчивый тренд в сторону третьего варианта.
Вторую группу образуют конфликты, вызванные стремлением унифицировать отечественную систему образования с аналогичной системой в странах Запада. Этот конфликт выливается в разрешение дилеммы: что предпочтительнее в условиях перехода к демократии и рынку — наша традиционная и апробированная система образования, ориентированная на подготовку специалистов широкого профиля или иностранная система, предусматривающая выпуск специалистов узкого профиля. Судя по внедрению ЕГЭ и появлению недоучек — бакалавров, имеем тренд в сторону заморской модели высшего образования.
К третьей группе относятся конфликты между педагогами и госчиновниками от педагогики, сводящиеся к разрешению дилеммы: кто учит — министерство образования или педагог. Если учит министерство, то педагог становится «попугаем», озвучивающим рекомендованные учебники и обслуживающим тесты, который заслуживает не зарплаты, а подачки. Если учит педагог, то он становится Педагогом, а на подачку должны жить чиновники от педагогики. Пока доминирует первая позиция.
Как же разрешались и разрешаются эти конфликты? Очень просто: методом «проб и ошибок», а также не основе указаний свыше, подкрепленных однобокими гуманитарными соображениями, отражающими основное качество этих соображений — «что изволите, господин, начальник». А что же учителя и преподаватели? Они возмущаются, каждый по отдельности, но все вместе голосуют «за». Судя по всему, подошло время разобраться в этих конфликтах и предложить обществу рациональные пути их разрешения.
Я не знаю, как повысить качество образовательных систем, но уверен в том, что в эффективно функционирующей педагогике не должно быть:
а) студентов, поступающих в вузы и другие учебные заведения, только для того, чтобы заполучить диплом о высшем или ином образовании;
б) учебных заведений, ориентированных только на то, чтобы в торжественно-лживой обстановке вручать вышеупомянутым студентам вожделенные бумажки-дипломы;
в) некомпетентных преподавателей, способных только к тому, чтобы озвучивать чужие курсы «по бумажке», и идущих в педагогику только потому, что больше нигде не надобны, и больше ни к чему не способны;
г) лиц, которые занимаются мздоимством, вымогательством и взяточничеством, в каких бы формах они не осуществляли эту деятельность.
По поводу размера должностных окладов педагогических работников у меня нет устойчивого и конструктивного мнения. Есть только эмоции преимущественно матерного плана. Их смысл, если исключить нецензурные выражения, сводится к следующему:
а) не годиться, чтобы зарплаты ректора и профессора разнились на два порядка в пользу первого (не в два раза, как думают многие, а в сто раз!);
б) не допустимо, чтобы месячная зарплата доцента составляла одну десятую часть недельного заработка рядовой проститутки провинциального города с учетом ее выплат сутенеру;
в) не позволительно, чтобы педагог стремился работать одновременно в нескольких учебных и иных заведениях, мотивируя это тем, что только так он может прокормить себя и свою семью;
г) не дозволительно, чтобы зарплата педагогического работника определялась только его должностью, стажем, научной степенью и научным званием, но не зависела от его знаний и умений;
д) не допустима дифференциация заработной платы педагога по признаку статуса организации, где он осуществляет педагогическую деятельность.
Премирование в педагогической среде лучше не внедрять, ввиду того, что правил оптимального распределения премии между педагогами не существует. Но если по недомыслию или по какой-либо иной причине такое содеяно, то механизм премирования должен отвечать следующим правилам:
а) цель премирования должна состоять не столько в повышении благосостояния педагогов, сколько в мотивировании качества их труда;
б) при назначении премий не допустима тотальная уравниловка, поскольку в этом случае теряется мотивирующее значение премии;
в) не приемлема зависимость размера премиальных от характера личностных взаимоотношений между начальником и подчиненным;
г) абсолютный размер премии не должен ущемлять человеческое достоинство премируемого (лучше вообще никого не премировать, чем выплачивать мизерные суммы, соизмеримые со стоимостью одной бутылки ординарной водки).
