Преподавание истории

разрешения, а роль взрослого должна сводиться к минимуму. Под зоной ближайшего развития Л. С. Выготский понимал разницу уровня актуального развития (исходя из сложности задач, посильных для интеллектуального усилия самого ребенка) и уровня последующего развития (задачи, выполнение которых достигается с помощью старших и во взаимодействии с ровесниками).
Этот подход сегодня активно применяется в европейской педагогике, когда решение индивидуальных и групповых задач происходит в ходе обучения под наблюдением, но без активного участия учителя. Характерно, что, например, в финских школах ученики по одному сидят за партами, выполняют нередко индивидуальные задания по собственной программе, исходя из уровня собственных актуальных знаний, и эти программы могут отличаться от программ соседа. В отечественной педагогике роль учителя выражена более ярко, однако принцип составления школьных учебников тоже учитывает теорию Л. С. Выготского. Чаще всего структура учебников такова: изложение новой темы, объяснительные, иллюстративные задания (когда ученик, применяя новые знания, должен объяснить те или иные феномены), упражнения для закрепления материала, задания для самостоятельной работы, блок заданий творческого характера.
Благодаря учету зоны ближайшего развития естественным образом созревают высшие психические функции, формирующиеся вначале с помощью обучающего взрослого, в совместной работе с ровесниками, а потом переходят в стадию собственного усвоенного опыта. Постепенность, преемственность знаний, учет возрастных особенностей – на этом базируется эффективное развитие.
Обучение ребенка
Таким образом, из концепции Л. С. Выготского становится очевидно, что роль обучения в процессе интеллектуального развития ребенка явно доминирует. Этот процесс активизирует ряд иных психических функций зоны ближайшего развития. Существует несколько уровней обучения: низший – когда ребенку предлагаются уже знакомые задачи, и высший – когда идет ориентация на зону ближайшего развития. Где-то в золотой середине и находится наиболее подходящий период подлинной учебы.
Разграничение зон актуального и ближайшего развития у конкретного ребенка дает ключ к диагностике развития, индивидуальным характеристикам одного ребенка или детского коллектива с высокой точностью и практической значимостью.
А теперь посмотрим, как эта теория Л. С. Выготского может выглядеть на практике. Часто на детской площадке можно увидеть, как работают психологические механизмы взаимодействия ребенка и взрослого.
Основной принцип обучения и развития
Получается, что зона ближайшего развития - это то, что еще находится вне пределов компетенции ребенка, но что вскоре войдет в его опыт. Взрослый должен вначале научить, потом поддерживать и направлять, если это необходимо, и обязательно ОТОЙТИ В СТОРОНУ, когда ребенок продемонстрирует свободное владение знаниями, умениями и навыками. Как ни странно, но именно последнее зачастую вызывает наибольшие трудности. А потом родители удивляются, почему трехлетка в ярости кричит «Я сам» или подростки перестают слышать и воспринимать указания взрослых, или ребенок становится пассивен и безынициативен. Не стоит лишать детей радости открытий и самостоятельного познания мира. Задача взрослых – показать, обучить, а затем дать свободу.
Автор: Павловскя Гражина
4)Мотивы и мотивация. Основой всей воспитательной работы должно являться формирование у учащихся нужной мотивации. Любые внешние воздействия, воспитательные влияния лишь в том случае действенны, если они созвучны потребностям учащихся. С. Л. Рубинштейн эти четыре закономерности выразил таким образом: «Для того чтобы учащийся по – настоящему включился в работу – нужно чтобы задачи, которые перед ним ставлены в ходе учебной деятельности, были не только понятны, но и внутренне приняты, то есть чтобы они приобрели значимость для учащегося и нашли отклик и опорную точку в его переживаниях».
«Невоспитуемость» - это значит что у ученика нет нужной для этого мотивации, необходимых побуждений, поэтому он глух и слеп по отношению к воспитательным воздействиям учителя. А вот когда у него появится такая мотивация, когда у него возникнет стремление стать «воспитанным, хорошим», вот тогда можно говорить что у него возникла способность стать «воспитываемым».
Побуждение к определённой деятельности, входящее в программу потребности и есть мотив. Мотив отвечает на вопрос: ради чего человек выполняет данную деятельность. Схема образования мотива: нужда – активность – направленность личности и внешние условия – мотив - деятельность. Мотивы классифицируются по различным основаниям. Пожалуй, наиболее простая и естественная классификация производится по отношению мотивов к самой деятельности. Если мотивы, побуждающие данную деятельность, не связаны с ней, - то их называют внешними по выполнению к этой деятельности, есть внутренние мотивы убеждённости в своей работе.
5)Понятие о научении, виды и уровни научения. Все основные изменения поведения и деятельности ребёнка в процессе его возрастного развития – являются факторами научения. Научение выражается в целесообразном изменении внешней и внутренней деятельности. Это устойчивое целесообразное изменение деятельности, которое возникает благодаря предшествующей деятельности и не вызывается врождёнными физиологическими реакциями организма. Научение заключается в формировании центральной нервной системой отражения определённых стимулов, а также стимульных ситуаций и программ, определённой реакции на них. У человека в этом процессе действует мышление с выделением абстрагирования и ценностно – причинных отношений. Животному (собака) не  дано рассуждать, она не занимается общественно трудовой деятельностью, нет особых способов переработки информации. Человек выделяет объективные физические свойства вещей, они классифицируются в рамках общественного опыта, а у животного отражаются непосредственные свойства вещей. Различны программы поведения: у человека целенаправленные, сознательные, управляемые общественными нуждами акты, а у собаки – рефлексы. У человека – действия, поступки, а у животного реакции.
Научение заключается в усвоении человеком определённых знаний и обусловленных ими определённых действий и поступков в определённых ситуациях. Уровни научения: рефлекторный – усвоение определённых стимулов и реакций, когнитивный – усвоение определённых знаний и действий. Условия научения – воздействуют сигналы второго рода, например: «ток» слово и «ток» действие. Здесь природой подкрепления является удовлетворение биологических потребностей. Характер активности с целью как сознательный образ желаемого будущего; программа – действие – оценка – награда. У человека отношения логические и фундаментальные, а у собаки только физиологические и чувственные. Интеллектуальный значит отражаются общие объективные связи, структуры и отношения реальности, а не чувственные отношения без понятий и их связи. Разработка основных понятий.
Пётр Яковлевич Гальперин (102 -1988)
Доктор педагогических наук (по психологии), профессор. Заслуженный деятель науки РСФСР.
Профессор-консультант факультета психологии МГУ им. М.В. Ломоносова.
В 1926 г. окончил лечебный факультет Харьковского медицинского института.
В 1936 г. защитил кандидатскую диссертацию на тему «О психологическом различии между орудиями человека и вспомогательными средствами животных», в 1965 г. - докторскую диссертацию на тему «Основные результаты исследований по проблеме «Формирование умственных действий и понятий».
В 1926-1941 гг. работал в Украинской психоневрологической академии (Харьков) в качестве сначала врача-психоневролога, а затем — психолога. Вел педагогическую работу в Харькове и Донецке.
В 1941-1943 гг. — начальник лечебной части Кауровского восстановительного госпиталя (Свердловская область).
С 1943 г. работал в МГУ им. М.В. Ломоносова: доцент, профессор (с 1966 г.), заведующий кафедрой (с 1971 г.) возрастной психологии факультета психологии, профессор-консультант (с 1983 г.).
Читал лекции по общей психологии, детской психологии, истории психологии.
Ввёл в деятельностную психологию систематическую разработку ориентировки к будущему действию и создал на этой основе теорию поэтапного формирования умственных действий, и деятельную теорию усвоения.
В 1920-1930-х гг. активно участвовал в работе Харьковской группы психологов (А.Н. Леонтьев, А.В. Запорожец, Л.И. Божович, П.И. Зинченко, В.И. Аснин и др.).
В кандидатской диссертации П.Я. Гальперин выразил идею о неравномерности развития различных форм мышления, а также высказал положение о качественном различии соотношения мышления и практической деятельности на различных стадиях онтогенеза (индивидуального развития).
П.Я. Гальперин разграничил две части осваемого предметного действия: его понимание (ориентировочная часть) и умение его выполнять (исполнительная часть), придавал особое значение ориентировочной части, считая ее «управляющей инстанцией». По мнению П.Я. Гальперина, в жизни человека, в отличие от животного, преобладают ситуации изменчивые и неотложные, деятельность в которых не может осуществляться посредством стереотипно заложенных форм поведения. В этих условиях главной жизненной задачей становится адекватная ориентировка значимых элементов поля действия и их существенных взаимосвязей. На основании этого Гальперин сделал вывод о том, что психическая деятельность по своей сути есть деятельность ориентировочная.
Тогда основной задачей психологии является необходимость изучения законов, строения и условий ориентировочной деятельности, особенностей ее формирования и изменения на различных этапах развития человечества. Такое понимание предмета общей психологии меняет представление о психических процессах: восприятии, мышлении, памяти, — которые рассматриваются как особые формы ориентировочной деятельности. Гальперин выделяет два основных плана, являющиехся полем для развертывания психических, «идеальных» действий: план внешнего и внутреннего состояния субъекта. Таким образом, изменению подвергается понимание не только внешних, но и внутренних процессов.
Эмоции рассматриваются П.Я Гальпериным как ориентировка в ситуациях, личностно или жизненно значимых для человека и требующих внеинтеллектуальных способов решения. Воля также рассматривается с позиций ориентировочной деятельности. По мнению Гальперина, это ориентировка в специфических проблемных ситуациях, когда сталкиваются, с одной стороны, рациональная и эмоциональная оценка ситуации, а с другой — общественная оценка и производные от нее социально одобряемые формы поведения.
В 1953 г. на совещании по психологии в Москве Гальперин выступил с докладом о формировании умственных действий, высказав идею, что умственные действия — это результат преобразования внешних материальных действий во внутренние, результат переноса внешнего действия в план восприятий, представлений и понятий.
С течением времени представления Гальперина о механизмах