Преподавание истории

формирования умственных действий и понятий и их основных характеристиках изменялись, теория развивалась.
В рамках первого периода — периода становления основных понятий — Гальперин выделил 4 первичных параметра действия: уровень выполнения, мера обобщения, полнота фактически выполняемых операций и мера освоения.
Уровень выполнения действия подразумевает особенности его формирования. Оно начинается во внешней материальной форме, а через внешнеречевой уровень и уровень «речи про себя» переходит во внутренний план. Обобщение действия — это выделение из многообразных свойств его объекта именно тех, которые нужны для выполнения действия. Полнота выполняемых операций состоит в развертывании или сокращении действия. Развернуть действие — значит показать все его операции в их взаимосвязи. По мере выполнения действия операции сворачиваются сознательно или стихийно. При стихийном сокращении ученик не понимает, почему можно пропустить ту или иную операцию, а сознательное сворачивание применяется с целью упрощения. Уровень освоения действия является очень важным и значимым параметром, без достаточного освоения более ранней формы действия нельзя переходить к следующей, с другой стороны, слишком длительная остановка на более ранней форме значительно затрудняет постижение следующей формы. Все вышеуказанные свойства психического действия определяют его качество, которое тем выше, чем выше уровень обобщения, сокращения и освоения каждого действия.
На базе основных, первичных параметров образуются вторичные, как результат их сочетания: разумность и сознательность. Разумность психического действия в теории Гальперина предполагает ориентацию действия на существенные свойства, подразумевает его развернутость и гибкость. Сознательность предполагает умение ученика давать полное и правильное речевое выражение действиям процессе его выполнения. Озвучивание учеником действия является очень важной характеристикой, так как служит признаком произвольности действия.
К концу 1960-х гг. схема образования умственных действий, представленная в докладе 1953 г., превратилась в развернутую теорию происхождения конкретных психических процессов и явлений. Она получила подтверждение в многочисленных экспериментах: Гальперин создал новый метод исследования психических процессов — метод их планомерного поэтапного формирования. Наиболее общие положения теории были представлены на защите докторской диссертации в 1965 г.
В 1970-1980-х гг. происходит более подробное рассмотрение данной теории, выделяются новые параметры психических действий: обобщенность и критичность. Степень обобщенности характеризует тот диапазон вариантов условий, в которых действие может успешно осуществиться. Критичность — это оценка соответствия предпосылок действия объективной действительности.
П.Я. Гальперин занимался также разработкой теории внимания и учения о языковом сознании, изучал проблемы инстинктов у человека, проблемы соотношения психики и мозга, применил совершенно новый подход к классической проблеме соотношения обучения и умственного развития и к вопросу о формировании творческого мышления.
Переход внешнего практического действия во внутреннее умственное действие есть сложный многоэтапный процесс.
1)этап – этап предварительного ознакомления с целью действия, создание необходимой мотивации у обучаемого;
2)этап составления ориентировочной основы действия (ООД) с системой ориентиров и указаний;
3)выполнение действия в материальном или  материализированном виде (схемы действия, чертежи);
4)внешнеречевой (в форме громкой речи или в письменном виде) без опоры на материальные средства;
5)этап формирования действия во внешней речи про себя – речь сокращается и то, что стало ученику хорошо известно, не проговаривается
6)в умственном плане.
Четыре основные характеристики умственного действия: степень овладения умственным действием, степень его обобщённости, полнота фактически выполняемых операций или степень сокращённости действия, мера освоенности.
Психологическая теория общего развития в начальном обучении Леонид Владимирович Занков(1901- 77)
Занков разработал принципы обучения, которое обеспечивает оптимально возможное развитие школьников, на экспериментах пытался выявить объективные педагогические закономерности соотношения обучения и развития. Занков под общим развитием понимал развитие способностей учащихся и при выявлении такого уровня развития, используя следующие показтели:
1)развитие наблюдательности (восприятие и мысленный анализ и синтез предметов);
2)развитие отвлечённого мышления (анализ, синтез, абстрагирование, обобщение);
3)развитие практических действий (ручные операции, рассмотрение стороны восприятия и мышления).
Дидактические принципы Занкова направлены на достижение общего развития школьников, которое обеспечивает успешность результатов обучения:
1)принцип ведущей роли теоретических знаний в начальном обучении,
2)обучение на высоком уровне трудности,
3)обучение быстрым темпом,
4)осознание школьником процесса учения (способ действий и операций),
5)целенаправленной и систематической работы над общим развитием всех учащихся, в том числе и наиболее слабых.
В 1925 г. окончил факультет общественных наук МГУ.
В 1942 г. защитил докторскую диссертацию на тему «Психология воспроизведения».
В 1918 г. начал работать учителем сельской школы в Тульской области.
С 1919 г. — воспитатель и заведующий сельскохозяйственными колониями, сначала в Тамбовской, затем — в Московской области.
В 1929-1951 гг. работал в НИИ дефектологии (сейчас Институт коррекционной педагогики РАО). В 1935 году организовал первую в СССР лабораторию специальной психологии. Занимал должности заведующего отделом специальной психологии и заместителя директора по научной работе. В 1944-1947 гг. - директор института.
В 1951-1977 г. работал в НИИ теории и истории педагогики АПН: в 1951-1955 гг. — заместитель директора по науке, с 1955 г. — заведующий лабораторией.
В 1945 г. был избран членом-корреспондентом АПН РСФСР, в 1955 г. — действительным членом АПН РСФСР. После реорганизации академии в 1968 г. избран действительным членом АПН СССР (отделение теории и истории педагогики).
Специалист в области дефектологии, памяти, запоминания, педагогической психологии. Ученик Л.С. Выготского. Проводил экспериментальные исследования развития детей, в которых выявлялись условия эффективного обучения. Рассматривал проблему факторов обучения и развития учащихся, в частности взаимодействия слова и наглядности в обучении.
Стал пионером в исследованиях обучения и воспитания детей с отклонениями в развитии в СССР, создал фундамент специальной психологии. Автор первых в СССР фундаментальных трудов по дефектологии, описал принципы развивающего обучения, впервые заговорил о том, что стоит создать классификацию умственной отсталости. Многие теоретические положения, сформулированные в трудах Л.В. Занкова, легли в основу разработки основных проблем дефектологии.
В 1920-1930-х гг. изучал развитие словесной речи у глухих, особенности формирования мимической и жестикулярной речи глухих. Работы Л.В. Занкова совместно с И.М. Соловьёвым были одними из первых в специальной психологии, в которых систематизировались и обобщались сведения о психологии глухих детей. В книге «Очерки психологии глухого ребёнка» анализируются преимущественно особенности познавательной деятельности детей с нарушениями слуха, авторы показали, что процесс обучения глухих невозможно адекватно осуществлять без знания их психологических особенностей.
Значительное внимание уделял общим проблемам обучения и воспитания детей с отклонениями в развитии. Изучал познавательные возможности умственно отсталых детей, проблемы памяти у школьников с отклонениями в развитии. Вместе с сотрудниками провел большое количество экспериментов, в результате которых научно обосновал важность обучения и воспитания умственно отсталых детей, отмечал исключительное значение воспитательных воздействий для развития познавательной сферы, обосновывал необходимость именно коррекционно-воспитательных воздействий, которые учитывают особенности развития ребёнка и опираются на его компенсаторные возможности. Был организатором и непосредственным исследователем психического развития умственно отсталых детей, изучаемого в динамике их обучения в специальной школе.
В трудах Л.В. Занкова рассматривались проблемы значительного отличия всего содержания обучения умственно отсталых детей от содержания обучения нормально развивающихся школьников. Он отмечал нежелательность цензового характера образования для умственно отсталых школьников, был противником копирования программы массовой школы для вспомогательных школ.
Обосновал необходимость создания специальных психолого-педагогических условий для усвоения школьниками знаний, умений и навыков. При этом данные психолого-педагогические условия должны значительно отличаться для разных категорий обучающихся, поскольку развитие высших психических функций у нормально развивающихся и умственно отсталых детей имеют коренные отличия.
Исследовал проблему взаимодействия словесных и наглядных средств в обучении умственно отсталых детей, отмечал необходимость чередования наглядных и словесных средств обучения, сформулировал положение о том, что ведущим принципом организации обучения умственно отсталых детей должно стать повышение роли словесных средств в процессе перехода учащихся из класса в класс.
Исследования Л.В. Занкова и его сотрудников контингента специальных школ показали, что в них имеются дети, которые нуждаются в других формах обучения, чем умственно отсталые. В дальнейшем эти исследования дали толчок выделению специальной группы детей, получивших название «дети с задержкой психического развития». В своих исследованиях Л.В. Занков отмечал необходимость создания критериев, по которым можно разграничить степени умственной отсталости, это было особенно важно, поскольку при отборе детей во вспомогательные школы были случаи попадания в них нормально развивающихся детей, а также детей с другими отклонениями в развитии, например — с нарушениями слуха. Необходимость усовершенствования отбора во вспомогательную школу стала импульсом для разработки Л.В. Занковым методики исследования умственно отсталых детей. Критиковал симптоматический подход к диагностике умственной отсталости. По его мнению, многие исследователи ставили диагноз, опираясь только на исследование симптомов. Он же считал, что необходимо использовать синдромологический и нозологический подходы, то есть вскрывать причины и механизмы умственной отсталости.
Л.В. Занков отмечал, что для того, чтобы исследовать ребёнка с умственной отсталостью, необходимо сначала рассмотреть общий вопрос о соотношении развития нормального и умственно отсталого ребёнка. Выдвинул положение об общности основных законов развития нормального и умственно отсталого ребёнка и подтвердил его в своих исследованиях (антропометрические