стимулирует дидактика.
Но всю эту философичность, точнее, философистичность, снимала как рукой обычная, повседневная педагогическая суета в школе.
И тут внезапно ему в голову пришла интересная мысль и все, что с ним произошло предстало в новом, ясном и понятном виде. Не было ли его прежнее болезненное состояние состояния – навязчивым, наведенным (индуцированным) состоянием? Его, Петра Николаевича, кто-то просто закодировал на время, необходимое для осуществления неведомой ему цели. Со временем он раскодировался и стал обычным человеком, во всяком случае, если необычным человеком для других, то стал снова собой, себе привычным. Могло быть такое воплощение и раз-воплощение? Могло. Он невольно подумал, - к этому привела его логика рассуждения, - о том, что если прежде в истории, в эпоху сказки и в эпоху веры, одним словом, в эпоху духа, а также следом в эпоху знания кодовым словом введения в социально бессознательное состояние, в котором трудно сознавать себя отдельно от кода (шаблона, стереотипа, в общем, архетипа (прототипа) и типа) мифа, веры и знания человек естественным, психо-соматическим образом приспосабливался к ситуации среди себе подобных, - легче всего это можно было сделать в мифе, благодаря которому человек вставал на место другого человека, менялся с ним местами после смерти согласно доктрине как системе знаков перевоплощения, - то теперь, в эпоху информации кодовым словом становится элементарное число, цифра. Человек кодируется, шифруется через цифру.
Но это уже не естественная, а искусственная для человека процедура, в которой он теперь находится. Она характерна для машины, для робота. И чем больше человек приспосабливается к жизни в современном информационном обществе, тем больше он не просто становится похожим на робота, а действительно превращается в него – в биоробота.
Оказывается, цифровизация – это второй этап роботизации человечества. Роботизация есть ритуализация человека. Просто ритуал имеет различные формы и средства своего осуществления. Ему соответствует миф в смысле схемы описания, инструкции (именования) пользователя как средства адаптации к обществу (миру) потребления. В современном демократическом «рае» человек стал рабом уже не бабушкиной сказки, не веры в бога и не знания мира, а информационной ячейки, матрицы социальной (общественной) или коммуникативной сети.
Правда, на переходе от мифа к логосу (вере и знанию) человеку была дана, предоставлена возможность найти свое, никем не заменимое место, стать личностью. Такая возможность появилась в греческой философии с акцентом на идее, в христианской религии в образе (душе) человека как бога (духа) и в светской культуре в образе бога как человека, бога в человеческом образе. Но это понимание не получило истинного толкования в массе, потерпев неудачу в иконоборческом движении обезличивания бога, а через него и человека в самой церкви, вызвав в ней поворот к старому (ветхому) ритуализму иудаизма в новом, уже упрощенном виде - в виде ислама. Положение не спасло существование в недрах ислама суфизма. В христианстве излишней ритуализации противостояла исихия (безмолвная сосредоточенность на себе в боге). Но она была личным усилием избранника духа, недоступным массовому человеку.
В светской культуре акцент лично на человеке был вытеснен омассовлением общества, его нивелировкой, пронумерованностью, человеческой стертостью, достигшей своего апогея в цифровизации человека, в превращении его в виртуальный (спекулятивный) капитал, вес которого сообразен месту в социальном рейтинге. Как просвещение умов предшествовало буржуазной революции модерна, так постмодерн как безобразное детище (выродок) модерна предшествовал глобальной компьютеризации, вернувшей человека от духа к букве. Но это уже не буква мифа, бабушкина сказка, а знак числа, индекса как матрицы капитализации – роботизации каждого человека.
Но что можно было противопоставить Петру Николаевичу этому глобальному обесчеловечиванию? Только мысль, которая так и не стала путеводной звездой для массового человека, «как если бы» разумного существа. Поэтому он усиленно стал думать в страхе от того, что снова мог оказаться в «интересном положении» закодированного, зомбированного существа, уже не в малом коллективе сумасшедших, а в большом коллективе глобального цифрового общества. Вот он – этот – о дивный, новый - безумный, безумный, безумный мир. Теперь только в творчестве и в философии Петр Николаевич видел избавление от этого ментального морока современной цивилизации. Не сама информация враг человечества, а ее гипертрофированное наличие, сосредоточенность на ней, а не на знании и, тем более, мысли. «Надо больше, точнее, лучше думать, а не считать, как делают многие в век счетных машин, - думал про себя Петр Николаевич. Если бы он думал это вслух, то его, к сожалению, уже никто или почти никто не понял бы.
Но как поломать эту информационную машину, если она считает собственным вирусом любую мал мала меньше человеческую мысль? Начинать нужно с учеников, прививая им способность не навязчивым образом тыкать по клавишам гаджета, но собственным желанием и умением думать. Этому им надо учиться? У кого? Разумеется, у него самого, у учителя истории или литературы в школе.
И все же, как именно в школе следовало поступать ему, учителю, со своими учениками? Неужели учить их плыть против общего, магистрального течения людского потока, наведенного властью? Что это была за власть? Она была та же самая, ибо была властью. Но форма ее сменялась. Смена власти была связана с тем, что денежный мешок (ее кормушка) стал становится абстрактным, теряя в реальном (золотом) весе. Финансисты стали делить денежную власть с цифровиками, то есть, с поставщиками сетевых услуг. Ведь капитал приобрел сетевой характер. В сетях же, по паутине общества тут и там снует, бегает челноком по волнам напряжения бит-информация.
Петр Николаевич ходил из угла в угол по отведенной ему комнате и бубнил себе под нос. Это было его рассуждение на тему истории в школе.
- Неужели есть смысл воевать с информацией? Конечно, нет. Может быть, тогда мыслить про себя и на публике переводить мысль на язык информации? Да, я так и делаю. Но, во-первых, таким образом я обедняю мысль, делаю ее бедной вплоть до нищеты мысли или просто до ее пустоты. До сих пор люди не научились полностью переводить мысль в факт информации и вряд ли когда-нибудь научатся. Безуспешность такого занятия доказали на собственном опыте перевода мысли в цифру еще основателя новой науки? Декарт с Лейбницем, а их поздние ученики в лице позитивистов эту мысль, экономя на ней, полностью растворили ее в факте. Мысль полностью не переводится в числовое значение, ибо в ней помимо значения есть еще смысл как метод осознания оного. Каким образом я способен считывать информацию, не содержится в самом счете, а содержится в сознающем. Это то, что нельзя извлечь числом. Что это такое? Идея счета как процесса и его результата – числа.
И, во-вторых, даже если я и смогу перевести мысль в цифру, о-предметить смысл в знаке, его предметном значении то как мои ученики смогут об этом догадаться, рас-предметить знак в смысл, его понять, со-мыслить учителю? Как сделать так, чтобы ученики стали учеными, а учитель научил их? Чему собственно он должен их научить как учитель истории? Он должен научить их учиться у всех, у учителя, друг у другу и у самих себя на историческом примере, на примере былого научиться думать. Как и чем думает историк? Он думает фактами прошлого, подвергая их анализу, сравнивая их и приписывая им историческое значение. Если нет исторических фактов, то нет и суждений историка. Потому что история – это наука о фактах прошлого, об их связи друг с другом. Как он может судить о том, о чем нет фактов? Естественно, никак.
Но человек, бывает, если нет фактов, их сочиняет. Да, и такое делает человек. Так появляются мифы. Но это делает человек, а не историк. Во всяком случае, на такое не способен ученый историк. Правда, есть еще художественный историк. То есть, писатель, который пишет исторические романы. Вот он сочиняет исторические факты, творит, так сказать, историю. Таким образом он может «вляпаться в историю». На то он и писатель.
А так, обычно, историк в школе, получив историческое образование в вузе, привыкает не врать, а описывать и объяснять факты истории ученикам. Для чего он это делает? Для истории? Конечно, нет. Этим занят ученый историк. Школьный историк занимается историей для обучения учеников. Он обучает учеников истории, чтобы воспитать их на исторических примерах, привить им чувство истории, чтобы ученики знали свое место в истории, в смене поколений, были достойны своих предков, могли сравнивать их достижения со своими. Ведь все познается в сравнении – в сравнении прошлого с настоящим ввиду наступающего будущего. Прежде оно, это будущее, было светлым. Теперь же оно только для некоторых людей радужное. Есть такие люди – люди радуги. Пришло их время.
Прочие люди довольствуются прозаическим настоящим, ибо будущее для них стало темным или попросту закрылось, оставив их в настоящем наедине с прошлым. Теперь ничего не будет таким, каким оно было в прошлом. Да, все меняется. И это неизменно. Вот такое утешение дает нам история. Этому она учит. Такова ирония истории: то, что в ней появляется впервые, трагично, ибо все изменяется, но повторяясь, превращается в фарс, в насмешку над собой. Так старик, вспоминая молодость, смеется над собой, над тем, каким он был в прошлом дураком.
Значит, школьный историк является, по преимуществу, аналитиком. Он анализирует, разбирает факты, классифицирует их по разным основаниям, например, по датам, систематизирует факты, приписывает им историческое значение, то есть, дает историческое истолкование (интерпретацию), чтобы понять их место в историческом контексте. Он объясняет исторические события, связывая их в историческое повествование (нарратив) благодаря специальным историческим понятиям (историческое условие, закон истории, историческое значение, смысл истории и пр.), выраженным на научном языке особыми однозначными словами – научными терминами. Само это историческое повествование он пытается понять с помощью указанных понятий.
Да, Петр Николаевич был в ударе. Давно он так не размышлял вслух. Скоро ему предстояла встреча со своими новыми учениками. О коллегах он не думал, потому что какое дело педагогу до других педагогов. Он прекрасно помнил, что коллеги по ремеслу не столько помогают, сколько мешают серьезно заниматься ответственным делом – воспитывать юные души учеников. Он не нуждался ни в советах других педагогов, ни в понуканиях начальства, ни в повышении своей квалификации, ибо прекрасно знал, что и как именно ему надо делать свое дело учителя истории.
Однако его интерес к истории больше ограничивался сочинением своих историй, нежели исследованием чужой истории. Васильчиков хотел не столько повторять ученикам то, что вычитал у профессиональных ученых историков,
